قبل «المدارس النظامية» كان التعليم قائماً إلى حدٍّ كبير على العلاقة المباشرة بين العالم وطالب العلم. كان المسجد مجلساً للعلم، والحلقة فضاءً للتدريس، وكان الطالب ينتقل من شيخٍ إلى آخر، وقد يرتحل من مدينةٍ إلى مدينة طلباً للعلم. وكان الوصول إلى المعرفة مرتبطاً بمكان العالم وقدرة الطالب على الرحلة والإقامة، فكان التعليم أقل تنظيماً، وأكثر ارتباطاً بالأفراد والظروف المحيطة بهم.
وفي القرن الخامس الهجري، برز أبوعلي الحسن بن علي الطوسي، الملقب بـ «نظام الملك». ولم يكن أول مَنْ أنشأ المدارس، لكنه أدرك أن التعليم يمكن أن ينتقل من المبادرات المتفرقة إلى مشروع مؤسسي أكثر انتظاماً، فأنشأ المدارس النظامية في بغداد ونيسابور وأصفهان وغيرها، لتُصبح نموذجاً تعليمياً يُحتذى به.
ومع ذلك، لم يكن التحوُّل في المباني وحدها؛ فقد تغيَّرت البيئة التعليمية نفسها، وأصبح للعلم مكان مخصَّص، يجتمع فيه العلماء والطلاب، وتتوافر فيه مقومات التدريس والإقامة والتفرُّغ، من قاعات الدرس إلى المساكن والمكتبات. وكان الوقف مورداً أساسياً لاستمرار هذه المؤسسات. وهكذا، انتقل التعليم تدريجياً من الاعتماد على حضور العالم في مكانه، إلى مؤسسة تحفظ للعلم مكانه، وللطالب فرصة التفرُّغ له. وتبدَّل السؤال من «أين نجد العالم؟» إلى «كيف نبني مكاناً يجتمع فيه العلماء والطلاب؟».
إن الدرس الأعمق في هذه التجربة ليس في بناء المدارس، بل في الطريقة التي بُنيت بها. فقد صُنعت من بيئة الأمة وحاجاتها وقيمها، لا من نموذج جاهز مستورد.
غير أن هذا التفكير الشمولي الفذ لم يستمر بالقوة نفسها. فمدارسنا اليوم لم تتطوَّر بالشكل الكافي عن مدارس الأمس سوى السبورة الذكية! بل إن معظمها لاتزال كما هي قبل خمسين عاماً! فصول ضيقة، وحصص متتابعة، ومقررات متشابهة، ومبانٍ لم تتغيَّر، يقضي فيها الطالب ست ساعات في مكان يُشعره بالحبس أكثر مما يُشعره بالتفاعل. في حين أن الطالب اليوم ينشأ وسط مُدن حديثة وتقنيات شديدة الجاذبية، ثم يجد نفسه في بيئة أفقر بكثير من الخارج. ولا بأس أن نستفيد من تجارب الآخرين في التخطيط أو التنظيم، فالأدوات تُستعار. أما الأهداف والقيم، فتُصاغ من الداخل. نحن نستورد السيارات لأننا لا نصنعها، لكن المنهج لا يستورد، فهو جزء من هوية البلد، وكل بيئة أولى بأن تصمم منهجها بما ينفعها وينفع أبناءها.
ويدور الحديث اليوم حول جودة أداء المعلم ورخصته. ومن المؤسف أن يُنظر إلى خبرة هؤلاء المعلمين وكأنها عبء يحتاج إلى اختبار. والسؤال ببساطة: أين ذهب دور التوجيه والموجهين؟
إن جودة الأداء مطلب مشروع لا خلاف عليه، لكن الرخصة ليست طوق النجاة الذي تُعلَّق عليه الآمال. ففي الدول التي تفرضها، تكون الرواتب عالية، وتبدأ المنافسة من باب الجامعة قبل باب وزارة التربية، ثم ينتقل المعلم إلى مدارس متطورة، لا إلى مبانٍ مهترئة وبعضها آيل للسقوط، وفق التقارير الفنية.
إن إصلاح التعليم لا يبدأ من المعلم وحده، ولا من المقرر الدراسي، بل من بيئة متكاملة يشعر فيها الطالب أن المدرسة مكان ينتمي إلى عصره، ويجد فيها المعلم أدوات تساعده، لا اختبارات تُلاحقه.
تطوير المبنى والتقنية ليس ترفاً، بل هو جزء من جودة التعليم. فإذا كُنا نتطلَّع إلى رخصة للمعلم، فالأجدر بنا أن نتطلَّع إلى رخصة المدارس التي سيُعلم فيها المعلم.